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民族地區教育現代化的突出問題與戰略破局

發布時間:2021-09-23 作者:張學敏 來源:中國教育新聞網-《中國民族教育》雜志

作為我國教育現代化的重要組成部分,民族地區教育現代化發展取得了顯著成就,但受歷史環境、自然環境、經濟發展環境影響,民族地區教育現代化起步較晚、發展水平不均衡,仍然面臨著一些突出問題,不足以支撐民族地區的現代化發展?;诖?,民族地區應立足對現實問題的剖析,借鑒東部地區成功經驗,充分利用后發優勢,面向2035年教育長遠發展目標,探索踐行理論與現實相結合、創新與經驗相結合的發展道路,以加快民族地區教育現代化發展為契機,實現自身的轉型與跨越。

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民族地區的孩子在竹筒上繪畫。線亞威 供圖

民族地區教育現代化的突出問題

國家通用語言文字教育質量不高。部分少數民族聚居區國家通用語言文字教學質量不高,一方面是由于民族地區教師學歷水平不高、專業對口率較低,且缺乏語言學和漢語功底,在教學時過多強調語言知識的輸入,卻忽視學生語言的輸出和反饋。同時,不少民族地區的學前教師承擔了諸多教學外任務,從而缺乏時間和精力提升自身語言教學水平。另一方面,則主要是因為民族地區的學前教育階段缺乏系統的國家通用語言文字教育,導致語言知識儲備嚴重不足,致使孩子缺乏交流的能力與信心。加上民族地區兒童大都出生并成長在以民族語言或地方方言為交流語言的家庭,他們使用語言的機會和對象相當有限,極易對兒童的語言學習造成干擾,進而阻礙兒童對所學知識的理解,影響學習效果。

教師總量不足與結構性失衡。雖然近些年來,民族地區的教師隊伍建設狀況有了明顯改觀,但總體來看,教師數量仍然短缺且穩定性不足,新生教學力量“招不進、留不下”的困境依然突出。絕大部分優秀青年教師不愿意去貧困、艱苦的地區工作,且只要有機會就想方設法離開。為滿足日常教學需要,部分民族地區學校只好用臨時聘用教師、支教教師、實習生等途徑解決專任教師不足的問題。同時,教師結構性失衡問題普遍,不少學校缺少相關學科的專業教師,有時會用其他學科教師臨時轉崗代課;有的因為教師總量也相對缺乏,只好放棄開設部分課程。

職業技術教育服務民族地方經濟能力較弱。通過調研寧夏、甘肅、西藏等地的中等職業技術學校畢業生就業情況發現,大部分畢業生選擇升入高等職業技術院校,只有極少學生畢業后直接就業。具體表現在以下三個方面:一是民族地區產業結構不合理,其第二產業發展受限,第三產業發展緩慢,難以支撐中職學生培養,產教融合開展受限,地方產業無法承接學生直接就業。二是由于民族地區市場就業容量有限及用人單位對畢業生學歷的偏好,中職學生就業渠道不暢,畢業生就業率低。三是民族地區部分中職院校把對口升學率作為辦學主要目標和吸引生源的措施,在教學中重學科導向、輕實習實訓,很難培養出能夠直接服務地方經濟社會發展的高素質技術技能型人才。同時,中職院校辦學條件和雙師型師資力量薄弱,人才技能培訓能力不高。

教育信息化資源利用效率不高。部分教師不會使用、不敢使用和不能使用信息化資源。一是民族地區教師的信息化素養不足,大部分教師的信息化教學能力和信息技術應用能力不強,教師課堂信息化使用水平僅僅停留在表面化和淺層次,甚至存在著部分教師無法熟練使用班班通等信息化教學設備的問題。二是部分民族地區因設施設備運維人員不足,保養維護效果較差,導致一部分教師不敢用信息化設備的問題。三是民族地區特色教育信息化資源缺乏深度開發,現有信息化資源與民族地區教學實際需求不匹配,導致部分教師不能較好地使用信息化資源。

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民族地區的孩子在學織布。線亞威 供圖

加快民族地區教育現代化的理論依據與戰略思維

綜合現代化:教育現代化“協同—跨越”發展的理論依據。綜合現代化道路是以趕上發達國家第二次現代化發展水平為階段目標,協調發展第一次現代化和第二次現代化,用第二次現代化帶動第一次現代化,使第一次現代化促進第二次現代化并最終實現第二次現代化的一種新路徑。中國現代化歷經百余年取得的輝煌成就已然證明我國現代化跨越式發展的可能與可行。同樣,依據綜合現代化發展理論,通過協同—跨越式發展推動民族地區從第一次教育現代化初級階段跨越到成熟階段并邁進第二次教育現代化階段的發展思路也是可能與可行的。

“虹橋”戰略:東西“協同—跨越”發展新思維。亨利·明茨伯格(Henry Mintzberg)在《發展的反思》一文中指出發達國家主要是通過內生式發展實現現代化,他認為:“通過那些東奔西走幫助別人解決問題的外部機構和專家被動地進口技術、管理方法和經營理念,可能正是發展所面臨的問題?!辫b于此,民族地區想要實現教育現代化跨越式發展,必須主動與中東部地區在政治、經濟、社會、文化、生態等諸多要素上實現良性互動,建立新東西協作關系,在始終堅持中華民族一體化的基礎上,充分尊重不同地區所處的環境下所孕育的資源和形成的文化,并立足脫貧后新發展階段,以2025年和2035年兩個時間為關鍵節點。一方面,尋求東部地區優質稀缺教育資源的直接支援,借鑒其教育現代化積累的成功經驗,有選擇地規避可能存在的共性問題,挖掘和創造性轉化具有現代潛力的民族特色資源;另一方面,在彼此交融中傳遞并深化超越民族、思想、語言的包容心,榮辱與共、互幫互助的仁愛心和捍衛中華民族尊嚴、榮譽的使命感,持續鑄牢中華民族共同體意識,從而于現實中與思想上構筑起一座連接東西的“虹橋”,踐行教育現代化東西“協同—跨越”可持續、高質量發展戰略新思維。

加快民族地區教育現代化的戰略路徑

前移國家通用語言文字教育。部分少數民族聚居區可以因地制宜地在實施“學前學會普通話”的基礎上,進一步深入開展“推普前移”,即在學前教育階段,充分尊重幼兒年齡、身心發展規律和語言習得規律,探索實施幼兒“聽、說、讀、寫”能力梯度培養政策,創造適合幼兒認知規律的識字用字環境,強化師資、技術和資源等支持。同時,加強社區、農牧民的普通話培訓,為幼兒營造使用國家通用語言的氛圍。此外,民族地區也應加大國家通用語言文字教師隊伍建設力度,建立健全少數民族教師國家通用語言文字教學培訓的長效機制,對在職的不能勝任國家通用語言文字教學的教師開展持續培訓;打造國家通用語言文字教師隊伍建設基地,支持教師隊伍建設。

四維推進教師隊伍建設。一是創新“全科型”教師培養模式。2018年,教育部等印發的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》再次提出:“為鄉村小學培養補充全科教師?!币虼?,需要從師范生招生制度、培養目標、課程設置、教學模式、教學手段與技術等方面創新“全科型”教師培養模式。二是健全對口支援教師支教制度。國家、支援省市、受援省市應從發揮“輸血”功能的角色向提升本土化教師“造血”功能的角色轉變,健全和創新對口支援教師支教制度,探索實施支教教師資質認證制度、建立優秀教師資源庫、實行“優質優酬”和“懲差罰劣”相結合的評價制度,保證教師支教效用的最大化。三是探索“組團+駐?!毕嘟Y合的培訓方式。充分利用駐校的專家團隊資源,滿足教師本地化發展需求,從而切實提升本地教師的教育教學能力。四是融合區塊鏈技術,探索教師培養新機制。將區塊鏈技術引入教師培養領域,解決教師培養與地方需求脫節、培養過程管理欠科學、培養質量不高等問題。

P41 配圖 民族地區學前教育的孩子們在參加校園活動 線亞威 供圖.jpg

民族地區學前教育的孩子們在參加校園活動。線亞威 供圖

暢通職業教育發展渠道。民族地區需進一步整合相關教育資源,打造中高職、普職、職前職后縱向銜接和東西部區域間、區域內橫向溝通的多元立交式通道,形成開放、靈活的現代職業教育體系。一是探索東西部區域間、城鄉間職業教育精準協作新模式。構建“一校(東部院校)一區(民族片區職業院校)”“一校(民族職業院校)一鄉”等點對點精準協作模式。在聯合招生與培養、創建分校、組建職教集團、共建特色專業和實訓基地等領域深度協作。二是創新產教協同育人機制。政校企等多元主體,按照教育與產業、學校與企業、專業設置與職業崗位相對接的原則,科學論證區域產業結構轉型升級對技術技能人才的需求,分區分類創建特色和優勢專業,共建區域“教育—人才—產業—創新”鏈,科學調整院校和專業布局,重點拓展跨境電商產業、民族文化及旅游產業、現代農業和畜牧業、農村職業技能培訓等協同領域。三是搭建中高職、普職、職前職后縱橫立交橋。探索高等院校自主和聯合招生、中高職貫通考試、職業教育高考等多樣、靈活的招考機制;加強中高職院校與普通高等院校課程銜接的理論與實踐研究;加強職前職業教育理念的滲透及職后繼續教育的可持續性。

強化信息技術與教育發展的深度融合。信息技術與教育教學活動的有效融合是推進教育信息化的關鍵。為此,民族地區需以提升教育教學質量為目標,著力推進教育信息化的軟硬件建設。一是集中攻克民族地區教育信息化薄弱環節,從東部地區快速精準地投入教育信息化資源,打通信息化軟硬件建設通路,構建民族地區網絡化、數字化、智能化、個性化、終身化的教育體系,重點開發民族文化傳承、國家通用語言文字、鑄牢中華民族共同體意識等方面的教育云管理平臺系統、數字化資源等。二是強化現代技術與課堂教學、學校管理的有機融合,利用虛擬現實VR+遠程教育建設空中課堂2.0,使課堂教學操作智能化、學習過程個性化、教學評估科學化;打造一站式智慧校園,推動校園管理與服務信息化、智能化和一體化。三是提升師生教育信息化素養。采取“輸血”與“造血”并重的信息化培訓模式,強化教師信息化自學能力,以競賽和科研項目方式促進教師信息化水平;增設信息化技能訓練模塊,任課教師在課程作業、課程考核、課外創新創業活動等方面加強對學生信息技術應用的訓練;完善信息化評價制度,將教育技術能力納入教師課堂教學考核指標體系。四是提高信息化技術支撐與服務能力。重點支持優質信息教育資源開發與維護、民族特色資源創建、智慧校園系統開發與運行;完善信息化遠程維護服務。

化解區域性教育發展難題。一是“高寒高海拔”地區進行學?!跋逻w重組”,突破辦學環境限制。實施“三階段學校下遷統籌計劃”:第一階段,?。ㄗ灾螀^)出臺易地搬遷就學相關指導意見,組織編制安置點配套學校建設整體規劃,做好教育資源輸入地和輸出地的統籌銜接;第二階段,根據鄉鎮輻射范圍、人口分布、就學需求,科學部署學校布局,規劃建設搬遷地新校舍,完成新學校選址和舊學校搬遷;第三階段,充分考慮學校搬遷后的搬遷地安置容量、就業吸引能力、產業發展潛力和基本公共服務供給能力,科學整合和配置當地教育資源。二是游牧地區進行“定點穩學”,保障學生接受教育。推進新農牧合作社改革試點,以家庭為單位的聯合放牧模式替代傳統放牧方式,使大多數家庭相對穩定;推動現代放牧技術研發,改變牧民放牧方式和移居特性,使學校辦學穩定。為牧區兒童順利接受教育提供可靠保障。三是邊境地區進行“睦鄰合作”,建設“美麗邊境學?!?,實現穩邊、固邊與興邊。搶抓“一帶一路”發展契機,完善教育共同體援助機制,構建跨境中小學教育體系;借助“中國—東盟”合作項目,對接邊境產業、行業,發展特色職業教育;構建“外推內生—多邊協同”投入體制,創新“中央與地方、政府與社會”互相配合、相互協同投入邊境教育的新型教育經費投入方式,保障邊境學校高標準化建設。

(作者張學敏,系西南大學西南民族教育與心理研究中心主任、教育學部教授)(《中國民族教育》雜志2021年第9期)

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